(греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.
Основными категориями П. являются: формирование личности, воспитание , образование , обучение . Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином 'воспитание в широком смысле', понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной П. первая группа воздействий на человека часто обозначается термином 'интенциональное воспитание', вторая -'функциональное воспитание'.
Собственно воспитание в марксистской П. является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне развитого человека (преимущественно в специально созданных обществом учреждениях и организациях). В понятии 'воспитание' обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение имеет в значительной степени условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным процессом).
Под образованием понимается процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.
Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - учение. П. входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.
Структура педагогики и система педагогических дисциплин. В рамках П. существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.
В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области П. и углублённого профессионального изучения П. как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.
К собственно П. примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология , исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика ; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика , с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика , с нарушениями речи - логопедия ) ; история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.
Основные этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита , Платона , Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. (см. раздел Философия в ст. Греция ) . В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах . Книга Квинтилиана 'О воспитании оратора' явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей (см. раздел Философия в ст. Рим Древний).
Педагогические воззрения европейских народов в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства , ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в др. регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология ( ислам , буддизм ) .
Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку вего повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 вв.), отразились и на педагогических воззрениях. В различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор , Т. Кампанелла , Эразм Роттердамский , Ф. Рабле , М. Монтень и др.) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний.
История П. как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского , который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В 'Великой дидактике' Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения . Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде 'Общий совет об исправлении дел человеческих', одна из частей которого ('Пампедия') полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.
Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 в. в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка , выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.
В 18 в. теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным образом в рамках Просвещения . Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций , Д. Дидро , Ж. Ж. Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 в. внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-93, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов , Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке П.
Педагогическая мысль 18-19 вв. испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант , И. Г. Фихте , Г. В. Ф. Гегель ) . В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци , который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 в. Песталоцци был первым теоретиком народной школы.
В 1-й половине 19 в. немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить П. в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии П. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.
Значительный вклад в разработку П. вообще и дидактики в особенности внёс немецкий педагог-демократ 19 в. Ф. А. В. Дистервег , который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил П.
В конце 19 в. возникло движение так называемой реформаторской П. Её сторонники выражали интересы различных слоев буржуазии (боровшихся между собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали схоластическое содержание и догматические методы обучения в школе, подавлявшей личность учащихся. Представители различных течений реформаторской П. ('нового воспитания', 'трудовой школы', 'движения за художественное воспитание', 'педагогики личности' и др.) выступали за свободное развитие индивидуальности каждого ребёнка, разработку новых организационных форм и методов обучения, изменение содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта деятельности школы. Идеи и концепции таких деятелей реформаторской П., как Дж. Дьюи , Г. Кершенштейнер , Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори , А. Ферьер и др., господствовали в буржуазной П. до середины 20 в., но сохранили в той или иной мере своё влияние и до настоящего времени.
В России в 16-17вв., впротивовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.
В 18 в. в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович , В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и обучения отражали главным образом интересы 'просвещённого абсолютизма' и испытали довольно сильное влияние идей французских просветителей, с которыми были хорошо знакомы передовые русские мыслители (И. И. Бецкой , Н. И. Новиков и др.). В конце 18 в. начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево ) .
До 60-х гг. 19 в. прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно в русле революционно-демократической общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев , А. И. Герцен , В. Г. Белинский , А. Н. Добролюбов , Н. Г. Чернышевский , Д. И. Писарев и др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с выяснением сущности, цели и задач воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца с общественным злом, широко образованного и трудолюбивого.
Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х гг. 19 в., вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов , Л. Н. Толстой , Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению П. в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.
Становление П. как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского , который, творчески использовав всё положительное, что было достигнуто П. и психологией к середине 19 в., создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл к пониманию детерминированности воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству человека ('воспитание в широком и тесном смысле слова', по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить предмет П. как науки. Комплексное рассмотрение проблем человека в свете данных всех наук, изучающих его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о воспитании развивающегося человека, то есть собственно П. Исследование этих фундаментальных проблем явилось базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для народной школы и разрабатывались методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 вв. начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев , В. П. Острогорский , В. П. Вахтеров , Н. Ф. Бунаков , И. Н. Ульянов , П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин , В. И. Водовозов , Д. Д. Семёнов и др.).
Педагогические идеи Ушинского оказали влияние на развитие педагогической мысли др. народов России (Я. С. Гогебашвили , И. Я. Яковлев, Г. Агаян , И. Алтынсарин , Р. Эфендиев и др.).
Поворотным пунктом в становлении и развитии подлинно научной П. явилось создание К. Марксом и Ф. Энгельсом в середине 19 в. теории диалектического и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека - это совокупность общественных отношений, которые он 'переносит' на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно воздействуя на окружающую природу и общественную среду, изменяют тем самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и общественным воспитанием и др. Маркс и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после установления власти рабочего класса.
Основные положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской П.
Педагогическая наука в СССР. Великая Октябрьская социалистическая революция создала необходимые предпосылки для претворения в жизнь марксистско-ленинской концепции воспитания. Советская педагогическая наука, руководствуясь учением марксизма-ленинизма о человеке и обществе, главное внимание уделила разработке принципов построения единой трудовой политехнической школы, определению содержания обучения и воспитания в ней, отысканию путей и методов активизации учебно-воспитательной работы, проблемам воспитывающего коллектива (Н. К. Крупская , А. В. Луначарский , П. П. Блонский , С. Т. Шацкий , П. Н. Лепешинский , А. С. Макаренко и др.).
Разработка теоретических проблем советской П., связанных с выяснением взаимоотношений с др. науками, с определением её предмета, задач и методов и т. п., вызвала необходимость критического пересмотра педагогических концепций и теорий прошлого.
Уже в 20-е гг. Наркомпросом РСФСР были созданы в Москве научно-исследовательские институты методов школьной работы (1922), методов внешкольной работы (1923), научной педагогики при 2-м МГУ (1926), в Ленинграде - Институт научной педагогики (1924). В 1931 в Москве основан Институт политехнического образования (в 1937 преобразован в Институт средней школы). В 1938 все научно-исследовательские институты педагогического профиля были объединены в Институт школ Наркомпроса РСФСР. Во 2-й половине 20-х гг. педагогические научно-исследовательские учреждения были открыты на Украине (1926), в Белоруссии (1928), в Грузии (1929), в Азербайджане (1931), в 40-50-е гг.- в др. союзных республиках (см. Педагогические институты научно-исследовательские). В 1943 с целью консолидации научно-исследовательские работы в области П. учреждена Академия педагогических наук РСФСР, преобразованная в 1966 в Академию педагогических наук СССР .
Становление и развитие советской П. связано с именами таких известных педагогов, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич , Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлинский , И. Ф. Свадковский, И. А. Каиров , Н. К. Гончаров, Э. И. Моносзон, Н. И. Болдырев (теория и методика воспитания), Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев . Д. О. Лордкипанидзе, И. К. Кадыров, М. М. Мехти-заде, А. А. Курбанов, С. Х. Чавдаров, А. Э. Измайлов, С. Р. Раджабов (история педагогики) и др. За годы Советской власти подготовлены научные издания педагогических сочинений многих выдающихся мыслителей прошлого, внёсших вклад в создание фундамента педагогической науки (Коменского, Дистервега, Локка, Песталоцци, Гербарта, Фурье, Оуэна, Белинского, Герцена, Чернышевского, Добролюбова, Писарева, Ушинского, Лесгафта и др.). Вместе с тем критическому анализу были подвергнуты основные течения в П. эпохи империализма (новое воспитание, трудовая школа, прагматизм, экспериментальная педагогика и др.).
Обобщению и систематизации достижений советской П. способствовала подготовка учебников и учебных пособий по П. и истории, а также подготовка справочно-энциклопедических изданий ('Педагогическая энциклопедия', т. 1-3, 1927-29; 'Педагогический словарь', т. 1-2, 1960; 'Педагогическая энциклопедия', т. 1-4, 1964-68).
Отыскание оптимальных путей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, духовно богатой, высоконравственной, физически совершенной, составляет главное направление современных исследований в марксистской педагогической науке. П. обосновывает пути развития содержания образования, приведения его в соответствие с потребностями социалистической экономики, культуры и науки. Для эпохи научно-технической революции характерно быстрое приращение знаний во всех областях науки, что влечёт за собой расширение объёма научного образования, которое должно давать школа при почти не изменяющихся возможностях её самой и учащихся (продолжительность срока обучения, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учащихся и т. п.). П. разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализации знаний применительно к нуждам общего образования, усиление его системности и теоретичности, последовательное проведение принципа политехнизации как одного из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе, и т. п.
Направление исследований в области организации учебной работы связано с поисками путей активизации учащихся, развития их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями. В связи с этим ведутся исследования, имеющие целью модернизацию классической формы урока посредством введения в его структуру различных видов групповой и индивидуальной работы учащихся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на усовершенствование средств и методов обучения для максимального развития у учащихся познавательных интересов и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в П. является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и нравственным воспитанием молодёжи, с формированием у неё коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, обеспечивающие выработку у молодёжи единства коммунистического сознания и поведения). Дальнейший прогресс П. как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением её предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей с др. науками.
Большую актуальность имеют также педагогические исследования, посвященные истории отдельных педагогических проблем и их решений, генезису различных педагогических концепций, теорий, методов, понятий и т. д. Такой подход превращает историю педагогики в подлинную историю науки о воспитании, придаёт историко-педагогическим исследованиям прогностическую значимость.
В др. социалистических странах разработке проблем П. также уделяется большое внимание; созданы педагогические научно-исследовательские институты (в ГДР - Академия педагогических наук). В европейских социалистических странах сформировалось поколение педагогов-марксистов, которые вносят существенный вклад в разработку теории и практики коммунистического воспитания (Г. Нойнер, К. Х. Гюнтер, Э. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевич и др.- ГДР; М. Ципро, Б. Куял, С. Маржан, Э. Страчар, Г. Павлович, О. Павлик, Л. Бакош и др.- Чехословакия; В. Оконь, И. Куписевич, К. Сосницкий и др.- Польша; Н. Чакаров, Д. Цветков, Ж. Атанасов и др.- Болгария; И. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельдеш и др.- Венгрия и т. д.).
Современная буржуазная педагогика. Разработку педагогических проблем в крупнейших капиталистических странах осуществляют: в США - Американская ассоциация исследований, Национальная ассоциация образования, общество 'Фи Дельта Каппа', Бюро педагогического тестирования, кафедры и др. подразделения Колумбийского, Гарвардского, Принстонского, Чикагского и др. университетов; в Великобритании - Национальный институт педагогических исследований, Институт педагогики Лондонского университета; во Франции - Национальный институт педагогических исследований и педагогической документации, некоторые региональные педагогические центры; в ФРГ - Немецкий институт научной педагогики, институты Коменского, международных педагогических исследований и др.
В современной буржуазной П. отсутствует единство в подходах к основным проблемам воспитания, что является следствием её зависимости от различных школ идеалистической философии, от тех или иных религиозных учений и находит отражение в названиях самих течений, выделяемых в рамках П.: П. неопозитивизма (Б. Рассел, Т. П. Нанн), П. экзистенциализма (Ж. П. Сартр, О. Ф. Больнов), католическая П., или П. неотомизма (Ж. Маритен, Ф. К. Эггерсдорфер), евангелическая П. (М. Штальман, К. Шаллер) и т. д. По существу это не собственно педагогические течения, а точки зрения на воспитание представителей соответствующих философских или религиозных учений. Наблюдается тенденция к раздроблению П. на частные дисциплины, которым нередко придаётся самодовлеющее значение: сравнительная П. (Д. Бередей, У. Брикмен, Дж. Лоурайс, Ф. Хилькер, Л. Фрезе), кибернетическая П. (Ф. фон Кубе, Г. Франк), групповая П. (М. Кельбер, Э. Гофман) и т. д.
Наибольшее место в современной буржуазной П. отводится разработке проблем дидактики, особенно раскрытию психологических механизмов обучения и учения (Дж. Бруннер, Ж. Пиаже, Г. Рот) и их максимальной индивидуализации, граничащей с индивидуальным обучением. Применительно к этим целям разрабатывается методика использования в обучении аудиовизуальных средств. Популярное в 50-60-х гг. программированное обучение не оправдало возлагавшихся на него надежд: специальные исследования, проводившиеся в США в конце 60-х гг., показали неэффективность 70% обучающих программ. Во многих странах, прежде всего в США, большое внимание уделяется проблемам модернизации содержания образования. Усилилась разработка вопросов нравственного воспитания, которые трактуются, как правило, в духе религиозной морали, индивидуализма и абстрактного гуманизма. Зависимость от идеалистической философии и социально-политических идеалов империалистических кругов определяет основную направленность изысканий в области воспитания, которое используется для внедрения в сознание молодёжи 'моральных ценностей' буржуазного общества, идей 'социального партнерства', конвергенции и т. д. Невозможность решить насущные проблемы обучения и воспитания в условиях капитализма способствует распространению убеждения, что школа вообще изжила себя и что общество будущего сможет обходиться без неё. В большинстве случаев в работах буржуазных педагогов по вопросам воспитания явно или скрыто проповедуется антикоммунизм. Значительное противодействие распространению буржуазной концепции воспитания в капиталистических странах оказывают педагоги-марксисты, пропагандирующие достижения социалистической педагогики и подвергающие критике антидемократизм и антинаучность теории и практики воспитания в буржуазном мире.
Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании, М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании, 3 изд., М., 1973; Блонский П., Педагогика, 8 изд., М., 1924; Пистрак М. М., Педагогика, М., 1936; Медынский Е, Н., История русской педагогики, 2 изд., М., 1938; Педагогика. Под ред. П. Н. Груздева, М., 1940; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, 2 изд., М., 1948; Шимбирев П. Н., Огородников И. Т., Педагогика, М., 1954; Педагогика. Под ред. И. А. Каирова, М., 1956; Королев Ф. Ф., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920, М., 1958; Королев Ф. Ф., Равкин З. И., Корнейчик Т. Д., Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961; Общие основы педагогики. Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, М., 1967: Педагогика, М., 1968; Огородников И. Т., Педагогика, М., 1968; Ильина Т. А., Педагогика, М., 1969; Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф., История педагогики, 4 изд., М., 1974; Чакъров Н., Съвременната буржоазна педагогика, София, 1964; Brameld Т., Philosophies of education in cultural perspective, N. Y., 1955; GaIR., Où en est la pedagogic, P., 1961; Chmaj L., Prady i kierunki w pedagogice XX wieku, Warsz., 1963; Wilhelm Th., Padagogik der Gegewart, 3 Aufl., Stuttg., 1963; Ballauf Th., Systematische Padagogik, 2 Aufl., Hdlb., 1966; Roth Н., Padagogische Anthropologie, Bd 1-2, Hannover, 1966-71; Historia wychowania. Pod red. L. Kurdybachy. t. 1-2, Warsz., 1967-68; Ballauf Th., Schaller K., Padagogik, eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 1-3, Freiburg - Munch., 1969-73.
См. также статьи Педагогические журналы , Педагогические энциклопедии .
А. И. Пискунов.